第二节
“文化母国”的典籍传入及衍变

日本游离于以中国为核心的华夷秩序的边缘，使其古代文化的发展既有对中国文化的依附性，但是另一方面又具有较强的独立性。在接受外来文化与形成自身文化的双重文化结构的促动下，日本人始终从事着“模仿与创新”的文化建构活动。这样的文化建构形式使古代日本教育中，既有积极主动接受中国文明，塑造出中国为“文化母国”形象的一面；也有努力将这些中国文化资源改造和发展，衍变为具有自身特色的教育文化资源的一方面。

一、中国典籍的流布与使用

在汉字传入之前，日本还停留在一种无文字社会的状态。日本史籍《古语拾遗》（作者斋部广成，成书于807年）卷头说道：“上古之世，未有文字。贵贱老少，口口相传。前言往行，存而不忘。”^[1]可见在没有文字之时，日本人的教育主要是在生活和生产实践中，通过语言直接传授的形式进行的。而在与日本一衣带水的中国，早在距今两三千多年前的商周时代，便已经有了成熟的文字。到了公元前后，中国进入社会生产力相当发达的两汉三国时代，而当时的大和国国力虽日益增强，却仍旧没有自己的书写文字。不过，随着中国大陆与日本岛国的不断交流，汉字开始传入日本。其中迄今发现的最早的证据来自于“汉委奴国王”金印，据考证此枚金印正是建武中元二年（57）东汉光武帝赐给倭国国王的信物。

虽然刻有五个汉字的金印证明当时一小部分日本人已经有接触到汉字的机会，不过并不能说明日本先民已经掌握了较高的汉字处理能力。事实上，通过查阅记载日本国情的各种文献资料，我们能够发现当时的日本人还不能自由阅读汉文书籍以及运用汉字来表达意思。例如，陈寿在《三国志》的《倭国传》中提到倭国女王之名为“卑弥呼”（音作hi-mi-ko），这一名称仅仅是由汉人所记录下来的谐音记号，而非其本身与“王”之地位所相称并有实际意义的名字，可推知东汉时代的日本人还没有运用汉字为自己命名的习惯。

不过，随着时间的推移，中日两国交往不断深入，日本人开始对中国政治文化产生了较为深入的理解，统治者认识到引进文字的迫切性。《古事记》卷中“应神天皇”条记载：

百济国照古王，以牡马一匹、牝马一匹，付阿知吉师以贡上，亦贡上横刀及大镜。又科赐百济国：“若有贤人者，贡上。”故受命以贡上人，名和迩吉师。即论语十卷、千字文一卷并十一卷付是人即贡进。^[2]

从这一记载可知，应神天皇除了收下百济国的马匹、横刀和铜镜，还要求对方贡上有文化的“贤人”，而这个人名叫和迩吉师，并随同带来了《论语》和《千字文》。和迩吉师便是王仁，虽然他的身份尚无定论，但可以肯定的是，他是一位生活在朝鲜半岛的汉族移民，或是一位汉族移民的后裔。《日本书纪》“应神天皇十六年”条也记载：

十六年春二月，王仁来之，则太子菟道稚郎子师之，习诸典籍于王仁，莫不通达。所谓王仁者，是书首等之始祖也。是岁百济阿花王薨。^[3]

《日本书纪》所记的“应神天皇十六年”为公元284年，但此书纪年比较混乱，不可全信。而根据“是岁百济阿花王薨”的记载，“阿花王”指的是百济第十七代“阿莘王”，据朝鲜半岛的史书《三国史记》记其死于公元405年9月，据此可推定王仁来到日本在公元405年。^[4]不论是公元284年，还是公元405年，王仁都是有史记载的日本最早的汉学教员，而其最早的学生是贵为太子的皇室子弟，所使用的教科书便是中国的儒学经典《论语》以及蒙学识字教材《千字文》。

不过，问题在于，由于后世广为流传的《千字文》为周兴嗣（？—521）于南朝梁武帝在位期间（502—549）内编写而成，再怎么也要比王仁赴日晚上一百余年，因此对于《古事记》中所记之《千字文》，史学界争论甚久。由于在周兴嗣之前已有三国时期魏国的钟繇用一千个不重复的字写成语义连贯的《千字文》，因此王仁用来启蒙日本皇族的课本，虽不可能是周版《千字文》，但必定是《千字文》之类的启蒙读本。尽管钟繇次韵之《千字文》早已散佚，无法考证，但可以肯定的是，由于日本人要学习汉籍，必先掌握汉字，因此以集中识字为目的编撰而成的《千字文》之类的童蒙读本，无疑是最先影响日本文化的中国典籍。

当然，作为儒家学派的经典著作之一，《论语》也成为日本人最早的思想启蒙教材。它以语录体和对话文体为主，记录了孔子及其弟子言行，集中体现了孔子的政治主张、伦理思想、道德观念及教育原则等，对日本文化的发展产生了重大影响。其中圣德太子（574—622）将《论语》的中心思想总结为“礼”和“仁”两方面，并在集中反映其政治思想的“宪法十七条”中，第一条便举出“以和为贵，无忤为宗”，明显出自《论语》的“礼之用，和为贵”。圣德太子还广设国家学堂“学问所”，挂孔子画像于正堂，尊孔子为“先圣”，要求学生必修《论语》，以及《周易》《尚书》《左传》等汉学典籍。这样，在汉字的传入以及以中国儒家经典为基础的文字教育的刺激下，当时日本的皇室、贵族开始对摄取中华文明倾注了极大热情。从此，以汉学为主要内容的宫廷教育开始兴盛起来，这也成为日本文字教育的起源。

奈良时代是日本集中吸收中国文化的时期，形成了具有明显中国特色的“唐风文化”。当时的嵯峨天皇虽然不能亲赴大唐帝国感受盛唐文化的繁荣，但他对唐代文化艺术的崇尚与倾倒却是有口皆碑的。他在即位不久，即着手模仿唐朝，奖励兴办文教事业，设立藏人所，设置检非违使，改订律令，补充法典及实施细则，并下诏书令全面开展唐风化。于是，服饰、位记、宫廷诸门额等一切都改为唐风。此时作汉诗、读汉文已被当作日本贵族必备的修养而受到重视，无论是中央的天皇、贵族，还是地方官吏、豪族，都十分热衷于仿效唐土人士吟诵汉诗，从而产生了《凌云集》《文华秀丽集》《经国集》三部敕撰的汉诗集，使日本的唐风文化达到了空前的高度。

在这段时间，日本数次派遣唐使及留学生、学问僧等前往中国，每次都多达上百人。由于当时造船技术落后和航海知识匮乏，途中船毁人亡的事件频频发生，但是这些日本人甘愿冒着生命危险来到中国，必然有着非比寻常的决心和使命感。在《旧唐书·日本国传》中有这样的记录：

开元初，又遣使来朝，因请儒士授经。诏四门助教赵玄默就鸿炉寺教之，乃遣玄默阔幅布以为束修之礼，题云“白龟元年调布”。人亦疑其伪。所得锡赉，尽市文籍，泛海而还。^[5]

日本遣使来朝之后要求儒士为其讲授经书，并以“阔幅布”作为束修之礼，所得赏赐均拿来购买“文籍”，可见日本人对于中国典籍如饥似渴的程度。购买汉文书籍带回日本，成为这些远道而来的异乡客的重要任务。例如留学僧玄昉，一次携归佛教经论5000余卷，约当开元大藏经的总数；留学生吉备真备归国时携带《唐礼》《大衍历经》《大衍历立成》《乐书要略》等共计150余卷。日本文化史上有名的“入唐八家”（最澄、空海、圆行、慧运、圆仁、圆珍、常晓、宗睿）归国时都带回了大量典籍，其中空海一个人就带了216种、共461卷典籍文献。在日本第一部公家所藏汉籍目录——《本朝见在书目录》（后称作《日本国见在书目录》）中，记载了当时保存于日本政府机构和天皇私人藏书处的汉籍。该目录共著录汉籍1568种、16725卷，而当时的《旧唐书经籍志》共著录3060种典籍，也就意味着有近一半的唐朝文献典籍可能已经东传日本了。

在这些汉籍中，包括大量通俗易懂、流传广泛的启蒙教材。以中国启蒙教材中最具代表性的作品之一——《千字文》为例，在圣武天皇在位期间（724—749）的《东大寺献物帐》中便记载有“千字文一卷”；历史上著名的光明皇后在751年向皇室仓库“正仓院”提供的国宝目录“国家珍宝帐”中，便记载有“晋右将军羲之书卷第五十一真草千字文”；日本天台宗鼻祖最澄在《法门道具等目录》中也特地列举了从中国带回《真草千字文》《赵模千字文》《古文千字文》等三种不同版本的《千字文》。又如，唐朝李翰编著的、以介绍掌故和各科知识为主要内容的儿童识字课本《蒙求》，早在唐僖宗乾符年间之前便通过遣唐学问僧带回日本，平安时代初期日本贵族的汉诗集——《扶桑集》中便有“八月二十五日第四皇子于披香舍从吏部橘侍郎广相初受《蒙求》”的记载。这些记录都清楚地反映出中国经典启蒙教材很早就便已传至日本。

另外，这一时期的日本教育明显受到中国文化的影响。中央仿效唐朝设立大学寮，地方设国学，皇室、贵族和地方豪族的后代进入大学与国学接受教育。大学和国学的教学内容也模仿唐制，全盘使用中国传来的汉文典籍，除了有以汉字读写为主要目的的启蒙教材《千字文》《三字经》等，也包括以儒家道德教化为主要内容的四书五经等经典作品。《周易》《尚书》《周礼》《仪礼》《春秋左氏传》以及《孝经》《论语》等成为学生必修的教材。可以说，在中日文化发展程度产生出巨大落差的隋唐时代，日本作为“东夷”，在主动纳入“华夷秩序”的过程中，日本权力阶级与知识阶层面对实力超群的华夏文明，无法建立起自己的文化解释系统，只能通过“全盘汉化”的教育文化形式来模仿唐文化，试图用这种方式来减少中日之间社会文化发展程度的差距。

不过，到了8世纪末，唐朝战乱不止，日本从形式上退出了华夷秩序体系，在孤立的国际政治局面之下，日本对唐文化的大规模吸收亦转入消化期。日本人开始利用汉字创造自己的文字。随着日语的成熟，假名书写广为流传，和歌、物语等渐渐成为贵族所热衷的东西。具有本土特色的“国风文化”取代“唐风文化”，以训诂性质的汉唐经学为主要学习内容的大学，逐渐受到冷落。不过，从中国传来的经典著作并未被束之高阁，此后各时期的日本人仍然将其视为正统学问而备加重视。在14世纪南北朝时代的高僧素眼法师所创作的启蒙教材《新札往来》中，列举了当时的中下层武士子弟必须要阅读的书籍：

为少生稽古之书籍等，先五经者，周易、尚书、毛诗、春秋、礼记并老子、左子、汉书、后汉书、史记、文选、论语、孝经、孟子、游仙窟、贞观政要、白氏文集。乃至乐府、朗咏、蒙求、百咏等。^[6]

可以看到，武士子弟在接受教育时，必读书目基本上涵盖了中国文化的各方面经典书籍，既有自古便为日本人熟知的《蒙求》《孝经》、四书五经，也有如《汉书》《史记》《贞观政要》等中国各朝史书，甚至还包括唐代小说《游仙窟》以及白居易之《白氏文集》等。而室町时代（1338—1573）后期著名学者一条兼良所著之《尺素往来》也列举了当时日本儿童的阅读书目：

先全经者，周易、尚书、毛诗、周礼、仪礼、礼记、春秋、论语、孝经、孟子、大学、尔雅也。此外，老子、庄子、荀子、杨子、文中子、列子、管子、淮南子以下。……次纪传者，史记、两汉书、三国史、晋书、十七代史、唐书等。……此外，国语、家语、帝范、臣轨、文选、百咏、游仙窟、千字文、蒙求、乐府、琵琶引、长恨歌、白氏文集、昌黎文集、千家诗、李太白诗、杜子美诗等。^[7]

可见即使到了武家政治时代，以儒家经典为主要内容的汉文典籍仍然作为正统的学问而被日本人所习读。

即使到了日本封建时代文化最为繁荣的江户时代，由于农工商的发展与庶民教育需求的增长，日本人自己创造了大量的启蒙教材。但是，作为具有官方背景的大学和藩校仍然将以朱子学为主的儒学作为最为主要的学问内容。例如当时的松本藩的藩校——崇教馆的校则中便清楚地记载了当时的主要教学内容为“汉学”，其中主要教材为四书、五经、《小学》《近思录》《孝经》《而雅》《十八史略》《史记》、八大家读本、唐宋诗集，而日本人自己编撰的教材仅有《本朝通记》《皇朝史略》《日本外史》三种。江户时期著名的教育思想家贝原益轩（1630—1714）提出“随年教法”，要求按照儿童身心发展阶段来安排教学内容，儿童除了在6—7岁学会假名书写以外，此后的阅读书目全部以中国典籍为主，例如8—9岁的必修书目为《孝经》《论语》和《女诫》，10—14岁按照《小学》、四书、五经的顺序阅读，以此来习五伦五常之理，修得孝悌之道。即使到了幕末，西方文化的冲击也没有改变当时官学系统习读汉籍的传统。被称为“日本企业之父”的涩泽荣一（1840—1931）在回忆自己儿童时期所接受的教育时，就曾经这样写道：

我的青少年时代的教育，完全是根据汉籍而成的中国学问。幕末时代的人们都相信汉籍就是教育的全部。江户自不必说，即使在乡下，所谓有学问的人就是懂汉籍的人。先是根据四书五经来学习修身、齐家、治国、平天下，然后按照这四大目标来立身处世。^[8]

可以看到，回溯日本的古代教育，无论是“唐风文化”为主的奈良时代，还是此后日本本土文化迅速发展的平安时代至江户时代，汉字以及中国典籍的传入无疑是重要的发展契机，而承载着中国文化的经典著作一直都作为正统的学问内容而存在。换而言之，无论日本在以中国为核心的华夷秩序体现中“若即”还是“若离”，中国典籍作为学问正统、中国作为日本“文化母国”的价值认同却始终存在着。

二、中国启蒙教科书的衍变与转型

任何一个民族的文化，都是在与其他民族的交往过程中，吸取其他民族文化的精华，而得到发展的。日本文化更是如此。在日本，儒家思想很早就作为统治阶级的思想观念被利用，例如忠、信、礼、仪、廉、耻等，儒家经典著作也早已有之，这种文化方面的相似性决定了日本对中国典籍有较高的文化认同感以及引进吸收的积极性。另外，之所以中国典籍，特别是如《千字文》《三字经》之类的中国传统蒙学读物能够在日本广泛流布，还有一个重要原因在于日本人自古以来对汉字学习的热衷以及对中国启蒙教材整齐押韵、格式固定的特点的熟悉与适应。

不过，虽然日本的教育是依靠中国文化的输入而得以发展的，但是它不可避免受到本国特有的文化环境和社会结构的影响，因此造成两国在教育文化方面存在不少差异性。这些差异性决定了中国启蒙教材作为“舶来品”不可能一成不变，必然在流布过程中出现本土化特征，其情况大体可分为两方面，其一是施加和译（翻译为日文），其二是模仿重作。

由于引进的蒙学读物都使用汉字书写，直接作为儿童启蒙教材显得艰难晦涩，于是出现大量翻译为日文或者加上日语注解的作品。例如，1204年（元久元年），朝议大夫源光行从《蒙求》中选出250个故事，译为日语，分为14部，又在故事之后配上和歌，成为《和歌蒙求》；出版于1833年的《英和对译三字经》将相应的英语以及日语译文附于正文之下，降低了教材难度，符合儿童在启蒙阶段的认知能力；1866年的《千字文绘抄》在正文下面加上相应的绘图，对其中的天文、史地以及道德规范内容进行补充说明，帮助儿童理解自然科学知识以及忠孝仁义等抽象概念。这些注释类的启蒙教材的出现，反映了日本在引进外来文化后，并非对其进行简单的照相式的翻版，而是在其独特的社会结构、文化环境等因素的支配下，并在考虑日本儿童认知能力的前提下，对外来文化进行了本土化的改造。

众所周知，汉诗、《三字经》《百家姓》《千字文》之类的传统教材具有明显的节奏和押韵的特点，这种合辙押韵的形式可以使信息量更为集中，提高教育内容的传递效率。有研究表明，诗歌和韵文的韵律和节奏可节约记忆者90%的精力^[9]，可见有韵律的诗文形式要比无韵律的普通文章要好记得多。由于中国蒙学读物整齐押韵、结构精巧、易于记忆，加之日语深受汉字读音影响，所以日本人也开始大胆借鉴中国的文学表现形式——汉诗以及中国蒙学教材《三字经》《千字文》等韵文形式来编撰启蒙教材，产生了不少佳作。最早使用汉诗形式进行编撰的启蒙教材，应该是平安时代末期的《实语教》。其正文开始部分有云：

山高故不贵，以有树为贵。人肥故不贵，以有智为贵。富是一生财，身灭即共灭。智是万代财，命终即随行。玉不磨无光，无光为石瓦。人不学无智，无智为愚人。^[10]

《实语教》从歌颂智慧入手劝导儿童学习，全文描述简洁生动。尽管限于编撰者的汉学水平，个别句子的韵律掌握得不好，但它采用五言汉诗的形式，保持了一定的节奏感，其语句工整、合辙顺口的汉诗形式与要表达的内容较好地结合起来，使其成为后世流传甚广的童蒙读物。

除了汉诗形式的启蒙教材以外，《三字经》的编撰方式也为日本人所称道。1785年（天明五年）刊行的《三字经》中，出版者南越力之光在序中如此称赞：“盖劝学于童子，有怀而训之术。……予每应其求，虑易诵之书。为三字则易，易则从，从则当其戏不厌。”^[11]不过，由于《三字经》内容为中国历代治乱及人物得失，不太符合日本儿童的启蒙需要，故日本人编撰了不少与日本本土历史沿革以及风土人情有关的启蒙教材。其中，江户时期的民间文人大桥若水所撰、嘉永五年（1852）所刊之《本朝三字经》为最为著名的作品。此处仅举其起首部分，以示其编撰及内容的特色：

我日本，一称和。地膏腴，生嘉禾。人勇敢，长干戈。衣食足，货财多。昔神武，辟疆域。一天下，创建国。有国风，曰和歌。辞婉丽，可吟哦。^[12]

如此书序中所言，“其叙千古沿革之变，在彼所当然。而于我黄口，则何异于隔靴搔痒，越人闻秦人之语哉”，由于《三字经》讲述中国历代治乱及人物得失，用来对日本儿童进行启蒙如同隔靴搔痒，因此大桥若水借鉴其三言一句、押韵顺畅的特点，将日本本土历史沿革以及风土人情编制成为新版《三字经》。从起首部分文字可以看到，《本朝三字经》巧妙运用三字韵语的形式，将日本的风土以及历史融入正文，前后自然连贯，语意顺畅，浅显明白，“其言亲切明了，如家人父子相晤语”，因此成为日本人创作的《三字经》形式启蒙作品的范例，产生了较大影响。

另外，《千字文》形式也是日本人最常采用的启蒙教材编撰形式之一。《千字文》一书，四字一句，形式整齐，全篇虽仅1000字，却语意连贯，文采盎然，颇有条理，且各句均有押韵。由于《千字文》内容精当，结构精巧，形式精妙，日本的市井书家多仿效此书编撰教科书。例如享保二年（1717）刊行的《世话千字文》便是代表作之一，其特点从开始部分即可窥见：

凤历贺庆，御代泰平。何国静谧，自他幸甚。市店交易，延船运送。荷物米谷，驮赁员数。勘定算用，商卖繁昌。富贵荣耀，境界欢乐。^[13]

该作品以介绍社会生活特别是商贸往来的常用词汇为主要内容，如上文中的“荷物”“米谷”“勘定”等都是当时商家常用词语。又如《俚语千字文》（1771）以“天地日月，云风空星。雨露霜雪，东西南北。山川草木，金水火土。春夏秋冬，昼夜旦暮”开头，描述了天文时令和名物常识，通俗易懂，内容丰富。

可以说，汉诗、《三字经》《千字文》的形式等都广泛地应用在日本传统启蒙教科书的编撰中，并且出现不少结构和内容结合得相当精妙的作品。其实，无论是中国还是日本，之所以都采取汉诗和韵文的形式来编撰蒙学教材，原因之一在于中日两国都使用汉字，原因之二在于韵文形式符合儿童认知规律。在识字教育阶段，如果让儿童去学一个一个不直接表音的单字，枯燥乏味，不易记忆。由于汉字容易构成整齐的词组和短句，也非常容易合辙押韵，念来顺口，听来悦耳，既合乎儿童兴趣，又容易记忆。从这一点而言，日本人很好地利用了汉字的优点，并充分吸收了汉诗以及中国蒙学读物的编撰特色，从而使启蒙教科书在借鉴外来文化的过程中不断演变。

汉诗、《三字经》之类的韵文形式的作品符合儿童的学习规律，故显其可取之处。但是对于编撰此类作品的人而言，却是不小的挑战。在《续皇朝三字经》序言中，当时的一位名为南摩纲纪的民间文人便总结了编撰韵文作品的难度：

记事之辞，韵语难于散文，五言难于七言，三言难于四言。愈简短，而愈难矣。今者，用韵语，记皇朝之事者，林氏之稽古篇，盐谷氏之大统歌，菊池氏之续歌，草场氏有皇朝历代歌，藤川氏有皇国千字文，河村氏撰皇朝千字文，生田氏也有古学二千文。而本朝三字经，成于大桥氏。……善成其简短，而最难者焉。虽长短不同，详略或异要之语，稳韵妥讽，诵易上口。儿童读史之阶梯，其亦在此等书也。^[14]

不过，在日本古代的初等教育中，除了大量使用“文化母国”——中国舶来的典籍以及衍生物之外，日本人在普通百姓的识字教育中，也进行了独立的创造。由于奈良时代能够进入大学与国学接受教育的是一部分贵族和地方豪族的子弟，普通百姓根本没有接受教育的权利；到了中世^[15]，“佛寺为村里之庠序，僧众为庠序之教官”^③，寺院成为中世日本教育的主要教育机构，以至于“寺子”“入寺”“登山”“下山”等寺院所用的佛教用语取代了“学生”“入学”“离校”等词语，而这时期能够“登山”求学的也仅仅是中上层武士的子弟；而到了江户时代，能够进入官学系统的大学和藩学中学习的，也多为武士子弟，普通民众只能将子弟送入名为“寺子屋”^[16]的民间教育机构，学习最基本的读写知识。在世俗大众旺盛的教育需求下，日本自平安时代末期开始，逐步出现了本土化的儿童启蒙教材，这样的教材被统称为“往来物”。“往来”一词最早出现在日本平安时代贵族学者藤原明衡（989—1066）所著的《新猿乐记》中。藤原明衡在书中描绘了平安时代的风俗习惯，并总结出当时的学问种类和内容，其中列举的16种作文体例中便有“往来”。所谓“往来”，也就是“往书”（去信）与“来书”（回信），指的是往来于贵族之间的书信。到了江户时代，随着经济交往和城市文化发展的需要，普通百姓对于读书识字等基本的学力要求越来越高，以教授读写算为主要目的的寺子屋因此发展起来，“往来物”随着这种文教状况的变动而产生强大的生命力，并迅速达到发展的巅峰。“往来物”的种类迅速增加，近世时期达到六千多种。^[17]而在这些种类繁多的“往来物”中，关于中国的内容仍旧数量不少，下节便以数种代表性作品为例，介绍一下其中具体的“中国形象”。

[1] 斎部広成：『古語拾遺』，岩波書店2004年版，1頁。

[2] 太安萬侶：『古事記』。黑板勝美、國史大系編修會編：『新訂増補国史大系』第7卷，吉川弘文館2007年版，104頁。

[3] 舎人親王：『日本書紀』。黑板勝美、國史大系編修會編：『新訂増補国史大系』第1卷，吉川弘文館2007年版，276頁。

[4] 静永健：《汉籍初传日本与“马”之渊源关系考》，《浙江大学学报》（人文社会科学版）2010年第9期，第40页。

[5] 《旧唐书·日本国传》。

[6] 素眼法師：『新札往来』。石川謙：『日本教科書大系·往来編』第2巻，講談社1967年版，473頁。

[7] 一条兼良：『尺素往来』。石川謙：『日本教科書大系·往来編』第2巻，講談社1967年版，499—500頁。

[8] 渋沢栄一：『渋沢栄一自叙伝』，大空社1998年版，429頁。

[9] 任丹凤：《对教科书设计的优化处理策略》，载《课程·教材·教法》2003年第10期。

[10] 『実語教·童子教』，江戸仙鶴堂文化十一年版，1頁。

[11] 南越力之光：『三字経』序文。石川謙、石川松太郎：『日本教科書大系·往来編』第11巻，講談社1970年版，596頁。

[12] 大橋若水：『本朝三字経』，嘉永五年版，1頁。

[13] 『世話千字文』。石川謙、石川松太郎：『日本教科書大系·往来編』第6巻，講談社1973年版，57頁。

[14] 南摩綱紀：『続皇朝三字経』序文，文石堂明治七年版。

[15] 日本史学界一般将镰仓时代、南北朝时代、室町时代（包括战国时代）合称为“中世”，时代范围大约是12世纪末至16世纪中期。此后的安土桃山时代和江户时代合称为“近世”，大约自16世纪中期至19世纪中期。由于安土桃山时代仅30年，而江户时代达260多年，所以“近世”往往也就是指江户时代。

[16] “昔时习字于寺中之故，习字之子谓为寺子。今田舍、市井习字师匠之所，谓之寺子屋是也。”（乙竹岩造：『日本教育史研究』，目黒書店1935年版，485頁）由于中世寺院世俗教育之故，后来民间开设的启蒙教育机构被统称为“寺子屋”。

[17] 历来的“往来物”研究中，往来物数量都包括重版和改版的作品数量。石川谦在《日本教科书大系·往来编》中认为“往来物”数量为6000种。但是，近年来，由于热心收集“往来物”的学者的努力，每年都有一些以前未被发现的作品出现，所以数量在逐年增加。福冈教育大学教授平田宗史认为，“在江户时代之前，古往来有40种。一进入江户时代，随着寺子屋的增加，往来物的数量急剧增加。江户时代出现了1993种往来物，包括重版、改版等，总的数量超过了7000种”。（平田宗史：『教科書で綴る近代日本教育制度史』，北大路書房1991年版，29頁。）本书仍采用石川谦的统计数字。