第二节 学校制度文化之于学生道德情感之陶冶
个体的道德行为既受理智的支配，也受情感的驱使。古人云：“感人心者，莫先乎情。”（《与元九书》）作为个体的一种内心体验，道德情感是人有别于动物、人之为人的基本特质，既是人类所独有的高级社会情感，也是人类特有的把握世界的情绪表达方式。通情才能达理。道德情感搭建了道德认知和道德行为之间的桥梁，是个体内化道德知识并表现道德行为的推动力。苏霍姆林斯基（B.A.Cyxomjnhcknn）尤为重视道德情感在学生健康成长中的重要作用与价值。他认为道德情感具有滋养心智、净化灵魂、塑造品格之效，是推动学生不断地将道德知识内化为自身品德素养的原动力。按照苏霍姆林斯基的说法，道德情感与道德知识水乳交融，唯当道德情感的血液在道德知识这个活动的机体中流淌不息和奔涌向前，才能推动道德知识深入人的灵魂深处，成为个体内心世界的有机组成。通过情感共鸣而实现育人目的，是古今中外前辈先哲、仁人志士所积累下的弥足珍贵的经验和财富。中国的思想家、教育家孔子、孟子、朱熹和王守仁等人，西方学者亚里士多德（Aristotle）、卢梭和弗里德里希·威廉·奥古斯特·福禄培尔（Friedrich Wilhelm August Fröbel）等人，都极为注重道德情感在深化道德认识、陶冶性情和健全人格中的积极功能。国内外的道德教育经验证明，在学校道德教育过程中，引导儿童习得一定的道德知识是不可或缺的，但道德情感的作用似乎更为重要。道德情感的发展水平直接左右或决定着学生的道德辨识、道德理解、道德行为采择能力，尤其是社会适应性行为。遗失了道德情感，道德教育就味同嚼蜡。一如苏霍姆林斯基所言，道德情感是道德教育的内核与灵魂，没有情感的道德教育无法引起和激发学生道德学习的兴趣，无法使学生体验道德成就感与愉悦感，这种失缺魅力与活力的道德教育必定行之不远。
由是，重视学生的道德情感培养，是学校道德教育的一项重要任务。学生道德情感的发展需要制度文化予以滋养。这是由制度文化内在的特性所决定的。在学校道德教育工作中，制度文化中蕴含着丰富而厚重的情感元素。制度文化所具有的褒善贬恶、扬善抑恶的评价机制，契合学生情感的可塑性、自然流露、充满活力、丰富而热烈、朝气蓬勃等特征，为学生认可并内化道德规范注入动力和活力之源。当学生按照制度文化所规定的要求而遵纪守法，表现出与之相适应的道德纪律或道德行为时，便会得到师长的认可，尤其是按照奖励制度对学生遵守规章制度的行为或积极进取行为进行褒奖时，会使获奖学生的情绪情感得到极大的丰富和满足，促进他们道德情感的萌生与发展，激发健康向上的、正向的情绪，培养道德理智感。对于其他同学而言，也会受到感染和熏陶，产生辐射效应，使之产生仰慕心理，激起他们遵守秩序或做好事的道德动机和愿望，进而表现出效仿行为；当学生的言行背离了制度文化所蕴含的道德规则，制度文化惩戒制度的否定性评价也会使学生体验惭愧、内疚、自责的负面情绪，进而纠正失误，扬长避短，改过迁善。[10]通过学校制度文化建设，搭建情感交流的平台，寓道德教育工作于情感沟通之中，以情引趣，以情化人，以情育人，引导学生在避免惩戒和追求赞扬的情绪体验中，时刻督促自己，“激励自己不断追求”[11]，疏导消极情绪，增强积极情绪，培养健康的、正当的、高尚的道德情操。因此，重视并挖掘制度文化所具有的情感效应，有益于提升学校制度文化的育人效果。
一 强化学生的道德敬畏感
培养学生的道德敬畏感是情感教育的重要目标，也是学校制度文化育人在学生道德意向上的表征。顾名思义，作为一种普遍的、真实存在的、崇高的道德情感，道德敬畏感包括“敬”与“畏”两个方面，即敬仰与畏怯，是个体对事物运行规律、善的法则所具有的尊崇或敬仰以及忌惮或惧怕的双重体验。道德敬畏感不是与生俱来的，需要后天的培育。在康德（Immanuel Kant）看来，人并非始终按照理性的标准支配自己的行为，从根本上讲，敬畏感是一种理性的道德情感。个体所具有的丰富情绪情感表明人是一种有限的理性存在者。于学生而言，直观的、表象的、具体的情感如偏好或欲念可能使他们更愿意按照自己的喜好行事，无法完全凭借理性法则采取行动。学校制度文化是理性设计的产物，其所具有的规范性和引导性功能，可弥补学生感性禀好的弊端和有限理性的欠缺，引领学生在服从道德纪律、敬畏道德规则、向往道德的基础上不断实现自我超越与自我提升。“道德法则对于绝对完美的存在者的意志是一条神圣性法则，但对于每一个有限的理性存在者的意志则是一条职责法则，一条道德强制性的法则，一条通过对法则的敬重以及出于对其职责的敬畏而决定有限的理性存在者的行为的法则。”[12]
在学校道德教育过程中，道德敬畏是学生良好道德品质生成的重要情感因素。在皮亚杰看来，学生认同、掌握并内化道德规则包括难以割舍的两个部分。一是来自外在的制度规范。尤其是在由各种各样制度架构起来的学校教育中，制度提供了师生共同遵守的行为准则，对师生的行为具有规范和引领之用。尤其是在引导学生遵守纪律和培养德性方面，制度的作用尤为明显。“纪律本身是教育自成一类的因素。道德特性的某些本质要素，只能被赋予纪律。只有通过或凭借这种道德特性，我们才能教给儿童们怎样按捺住他的欲望，并为他的各种各样的渴望确定限度，限制并借助这种限制来确定他的各种活动目标。这种限制是幸福和道德健康的条件。”[13]二是来自学生对道德的仰慕或尊崇。学生心理学的研究成果表明，在智力水平相当的前提下，较情绪调节水平低的学生而言，调节水平高的学生更易产生自我净化、自尊自爱的积极道德体验，进而作出成熟的道德抉择，激发道德敬畏感。缺乏道德敬畏感的学生是不会主动追求和向往道德的，由此，学校的育人工作势必困难重重。
获得别人的赞赏是人性的深层需要和基本原则。尤其是对处于成长与发展中的学生而言，他们更希望得到来自师长的鼓励、关爱和赞扬。没有爱就没有道德教育。作为道德教育工作者，最大的过失莫过于对学生缺乏心灵上的关爱和精神上的呵护。倘若师长一味打压学生，冷嘲热讽，横加指责，久而久之便会窒息学生道德学习的激情和信心，长期被紧张、焦躁、自卑、恐惧的消极情绪所困扰，沉重的思想包袱和精神上的创伤引发、助推了学生对道德教育的厌倦心理和抵牾情结。因此，在学校道德教育工作中激发学生积极的道德情感势在必行！一个拥有豁达、开朗、热诚和积极进取等情绪品质的人，一定是一个富有爱心的人。而爱是最基本的道德品质。积极情感在学校道德教育中的独特功效，按照德国教育家第斯多惠（Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg）的洞悉，学生的道德是感染而来的，道德教育工作的卓有成效，不能以拥有道德知识的多少来衡量，而在于激发、鼓励与鞭策。这意味着，衡量道德教育效果的标准并不完全在于学生道德认知的提升，而很大程度上在于学生道德体验的深度，尤其是学生是否对道德及道德教育怀有敬畏感。在学校立德树人工作中，能否快速解除学生的负面情绪，能否激发学生的正向情绪情感，能否使学生心怀道德敬畏之心，在很大程度上影响和决定着他们能否将道德规范有效地整合到自身的品德心理结构中。遵循学生道德认知和情感发展规律的学校制度文化建设，按照不同年龄阶段、不同年级学生的道德发展水平，充分考虑他们的情感特点与情感需求，有计划、有系统、有组织地推进情感教育，努力挖掘学生的情感因素和潜能，通过制度文化的奖惩制度安排，该奖则奖，该罚则罚，以能够触动学生心灵的方式影响他们，让情感充盈心灵，增强道德吸引力，强化道德感染力，稳步提升学生的道德敬畏感，引导学生把道德敬畏感转变为自我教育和自我提升的道德情感，逐步形成比较稳定而深刻的情感定式和道德品质，促进学生快乐幸福地成长和发展。
二 提升学生的自尊感
自尊是一种高级的社会情感，是个体具有的一种自我体认与自我尊重的内在的、积极的心理体验。自尊心是得到他人认可及自我悦纳的综合反映，是指引个体锐意进取并不断完善道德品质的内驱力。学校道德教育“使人成人”的一个重要表现，就是将学生培养成为具有自尊品质的人。英国哲学家休谟（David Hume）在《道德原理探究》一书中写道：“道德概念本身要求一种人类情感……这种情感使某一对象受到普遍的称赞……甚至使最遥远的人的行为也成为道德上赞成或反对的对象。”[14]没有自尊心的人，如同行尸走肉，一切似乎都无关紧要，无所谓赞颂或抵制，既不在乎来自社会的评价，也不能关注自身的道德进步。一个缺失自尊心的学生，既不懂得尊重自己的人格，自然也不懂得如何尊重他人，也就无法产生强烈的道德责任心与道德义务感，往往会自暴自弃。用苏霍姆林斯基的话来讲，没有自尊自爱的人，便没有道德的纯洁性，自是不能心甘情愿接受与内化道德，因而无以表现出与维护自我尊严相适应的行为。
自尊心是个体拥有美德的前提。在英国哲学家罗素（Bertrand Arthur William Russell）看来，自尊是人通过自我批评精神、改善自我形象而获得的一种德性。自尊是个体力求完善的推动力。当学生面临道德问题或道德冲突时，需要学生以坚强的毅力克服困难，进而实现预期的道德目标。倘若学生意志薄弱，且无法体验到道德的魅力，便会知难而退，不求上进，自轻自贱，失去自尊。一个缺乏或失去自尊的学生是不能直面道德困境的，容易产生畏难、沮丧和失落的心理，并将道德学习视作一种精神负担和额外累赘。与之相反，拥有自尊心的学生在道德困难或冲突面前充分相信自己，相信奋斗的力量，不断进取，不断赶超自我。学校制度文化的情感激励之于学生而言，是一种心灵寄托，可培养学生的自尊心，引导他们以积极乐观的态度面对逆境并进行自我调节，在不断战胜道德困难的过程中变得更加自重、自爱和自信，自觉培养高尚道德情操，最终实现寓理于情、情理融通的自然升华。
在学校道德教育工作中，制度文化是引领和推动学生趋善的基础支撑，指引学生力求上进。也正是在这个不断进取的过程中，学生的自尊心得到了有效的保护和培养。当学生的行为得到来自学校制度文化的褒奖时，他们不仅会倍加珍惜自己的荣誉，捍卫自己的人格，表现出既尊重自己又尊重他人的良好道德品质，而且可激发学生更高层次的精神追求，这是推动学生自主、自信、自强的动力机制。学校制度文化中的奖励制度，引导着学生的乐学、进取和自我完善，搭建了师生情感交流的平台。教师利用自信、自爱和自强的制度文化激励学生，可使学生充分信任自己的能力，在探求真知中情绪愉快、态度积极、兴致极高、乐在其中，情感能获得最大的浸润或充盈。在积极情感的驱动下，学生在道德教育过程中态度积极，情绪饱满而高涨，高雅的生活情趣由此萌生，趋达寓教于乐、情理交融的理想状态，通过理智型的道德情感自觉维护自己与他人的人格尊严，久而久之养成良好的品德和行为习惯，取得事半功倍的道德效果。一如美国教育家布卢姆（Benjamin Bloom）的洞识，一个带着乐观、热情、自信等正向情绪参与教育活动的学生，应当比某些没有情趣和兴致的学生，抑或比一些对教育影响感到焦躁、恐慌和逃匿的学生，学习得更加愉悦、自如与高效，进而赢得自尊，不亢不卑。这种自尊或真正自信是“一种具有文化意义的经验，一种在活动中感到愉悦的经验，一种具有社会声誉的经验；因此，它是确立自尊的一块基石。这种自尊，由于在每个重要危机结束时得到了进一步的证实，所以使人逐渐确信：自己正在学会有效地走向明确的未来，正在自己所理解的社会现实中形成一种明确的个性”[15]。
三 推进学生的移情体验
作为关系范畴的一种体现，道德是协调人与人、人与社会以及人与自然之间关系的基本准则。也即意味着，只有建立起自我与他者之间共同遵循的行为准则，道德才能得以体现。在面对不同或相同的道德情景时，当事者之间、局外人之间，以及当事者和局外人从各自的视角出发看待问题，其情绪体验或内心感受是不尽相同的，倘若观点分歧或截然对立，是无助于解决道德问题的，因此，在知觉自我的基础上理解他人，才能作出道德行为的定向。这是一个移情的过程。“移情”一词，最初由德国心理学家利普斯（Lipps）提出，意指对他人内在心理状态的感知与觉察，即“自我客观化”。之后，美国心理学家爱德华·布雷福德·铁钦纳（Edward Bradford Titchener）发展了利普斯的观点，将移情视作主体间产生同感的一种情绪状态。聚焦于道德教育领域，移情是个体在觉知他人意图和行为的基础上引起的与之相同或相似的情感反应。如我国先哲孔子的“仁爱之心”、孟子的“恻隐之心”均是移情的典型体现。“我们确实可以看到怜悯之情作为人类最原始和最纯正的一种道德情感，对于使人们履行最起码和最基本的道德义务，使社会不致长久堕入野蛮的巨大意义。”[16]这种最纯正的道德情感是底限伦理的防线，是培养个体高尚道德情操的基本前提，是人类和平发展的精神维系。需要指出的是，道德教育中的移情并非总是正向的。移情既可以使学生产生亲社会的体验，如公正、关怀、向往、善良、同情和怜悯等，“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”（《孟子》）。也可以诱发不良的情绪反应，如焦虑、忧伤、痛苦、冷漠、愤慨、怀恨与攻击等所谓的“移情忧伤”。由于学校制度文化提供了一整套稳定的道德原则和秩序系统，将移情嵌入具有稳固性的道德原则之中，因而可减少移情偏见，不断地内化道德规范。当出现道德冲突或纪律分歧的时候，受个人情绪的支配，“一个人会对此进行思考和推理，尤其是在和同伴争论时，一个人可能会对它们进行分析、解释、比较和对比，并接受和拒绝它们，从而将建构起一个人自己的一套普遍的、在一定程度上是抽象的，尽管也是受情绪控制的道德原则”[17]。
《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》指出，要进一步完善激励机制，优化制度管理，完善以提高育人质量为导向的工作机制，不断拓展管理育人的渠道与途径。学校制度文化中情感激励或情感管理注重不同学生之间的情感需求，倡导师生之间的平等交往与和谐共生，是一种以人为本的管理，能够使学生在处理自我和他人的关系时进行换位思考，推进移情训练，将心比心，对道德行为进行调节，实现“去自我中心化”，发展助人为乐的情绪品质，引导他们内化道德并付诸实施。
孔子教导我们，“己所不欲，勿施于人”（《论语·颜渊》）。教育是由教师的教和学生的学组成的双边活动。任何一方的缺失，均是不完整的，也极易导致教育的低效。这就要求师生双方密切合作，互通有无。只有在师生之间开展换位思考，方能消除误解，增加师生之间的情感默契，产生强烈的情感共鸣，起到“此时无声胜有声”的良好效果。移情是教师和学生进行心灵沟通和道德互动的情感基础。聚焦于学校德育工作中，学校制度文化中的情感管理，可培养学生换位思考的意识和能力，借助积极情感的滋润，学生不仅能够积极领会制度文化中的道德要求，而且能够正确地领悟来自师长的道德期望，进而身体力行，在理解、体谅和宽容的人际交往中不断提升自己的道德发展水平。在移情训练中，教师要创设各种问题场景或教育条件，引导学生站在教师、家长、同学或公众的位置上推己及人地考虑道德问题，体验他人的道德认识、道德情感和道德态度，体验道德互惠的要旨，不断反省自己，促进谦让、同情、分享等亲社会行为的培养，这将对学生良好道德品质的塑造和健全人格的养成产生持久而深远的影响。“若是他对别人底痛苦灾难很是同情，那就是表明他底心有如那出药疗他人之伤而自己受割的珍贵的树木。”[18]
在促进学生移情能力的发展过程中，通过制度文化，可促进学生以下能力的发展，一是上进心。通过制度文化构筑轻松愉快的教育空间，可陶冶学生的情操，激发学生的道德动机，放飞学生道德生命的羽翼，充分感受遵守道德及表现道德行为的自豪感、成就感与愉悦感，获得精神上的富足与享受。同时，制度文化的规制作用，也会使学生对他人的违规行为和自身的过失产生强烈的耻感体验，内化为改过迁善的强大动力，逐渐培养起丰富的、健康的道德情操。二是同情心。按照亚当·斯密（Adam Smith）的解释，同情是善解人意的表现，是人们对任何一种强烈情感的共同感受。借助制度文化中对人与人之间行为关系的规定，可引导学生分享他人的经历，从避免伤害他人的角度产生谅解、关心、助人的情绪体验。“虽然亲子、师生、伙伴间的安全、依恋与爱集体、爱祖国等高级社会性情操在内容、境界层次上不同，但他们有相近的心理结构，其所引起的爱的感情在脑神经加工方式，在感受状态方面也是相近的。我们完全可以在安全感的基础上发展人的同情心、仁爱、关心、责任感等情感品质，发展人的道德积极性和创造性。”[19]三是自信心。在实际情景中，由于学习压力、疾病痛苦以及失败经历等的存在，很容易引发学生焦虑或自卑的情结。学校制度文化中的人性化管理，有助于营造和谐、民主、宽松的教育环境，使学生受伤的心灵得到宽慰，将消极、负向的情绪体悟转化为积极、正向的情感态度，尤其是学校制度文化模范执行者的榜样作用，更是激发学生努力向上、奋发图强、锐意进取的拼搏精神，努力培养与提升学生面对困难时的自信、豁达、奋发的情感品质，从而产生“我能行”“别人能办到的，我也一定能办到”的磁场效应，将学校的育人活动推向新的层次和境界。
综上所述，情感是道德教育的灵魂，具有净化心灵、怡情养性、完善人格之效，是学生道德学习的原动力和道德素质形成的催化剂。真正的道德教育必须有灵魂的参与。正如雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）在《什么是教育》一书中所指出：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”[20]以情感教育的视域与维度为基点，道德教育就是以情感人、以情动人和真情育人的活动过程。因此，挖掘和领悟情感的教育价值，积极探索和充分利用学校制度文化中的情感育人的手段和方式，促使道德情感得以深化，将之切实融入学生良好道德品质培养之中，达到以情育人的效果，让期望、赞美和赏识成为学生追求和实践道德的不竭动力，便成为学校育人工作不容忽视的重要议题之一。