法国教育家埃米尔·涂尔干说：“教育的成功取决于教师，教育的不成功也取决于教师。”师资在教育中起着至关重要的作用，师资队伍的质量决定了教育的质量，教育的质量是教育的生命线。同样，住培质量是住培制度可持续发展的生命线，保障住培质量的关键是师资，师资队伍整体水平的高低与培训质量呈正相关，师资队伍的准入是师资质量保证的首要关口。

近年来，国家卫生行政部门相继出台《关于建立住院医师规范化培训制度的指导意见》《住院医师规范化培训内容与标准（试行）》《住院医师规范化培训基地认定标准（试行）》《住院医师规范化培训管理办法（试行）》等文件，对住培工作提出了明确的要求。随着住培制度的不断推进，住培质量日益受到各方关注，提高培训质量已成为我国现阶段住院医师规范化培训面临的核心任务。师资队伍的质量是培训基地的核心竞争力，培训基地、住培医师对师资的要求越来越高，师资队伍建设正面临新要求、新挑战。

住培师资具有双重角色。作为医生，他们承担着日常的临床工作，面对大量的患者，对疾病的诊治有着深刻的认识，掌握着一手的临床病例资料，积累了丰富的临床实践经验，同时拥有一定的病源量，为临床教学提供了宝贵的病例资源；作为老师，他们承担着住培医师的临床教学工作，结合临床诊疗工作对学员开展临床实践教学。不仅向学员传授治病救人的知识和技能，更需通过言传身教，潜移默化地影响每一位住培医师的人文素养。更有学者提出，师资实际承担了六种角色：信息提供者、榜样、促进者、评估者、计划者和资源拓展者。然而，住培师资所接受并掌握的主要是专业医学，不掌握甚至不熟悉系统的教育学。上述教师角色的责任，对其临床教学提出了更高的要求。

20 世纪80 年代开始逐步完善的教师资格认定，是指对符合相应教师资格条件并提出申请的人员进行教师资格确认，并颁发教师职业证书的过程。教师资格确认的核心要素之一是教学实践能力，是教师在所从事的教育教学活动中，顺利完成教学任务所表现出来的某个特性。古人云：“工欲善其事，必先利其器”。一位称职的教师在实施教学时，不仅应掌握其所任教的科目，更应具备教学专业知识与技能、专业态度与职业道德，方可致力于教学活动并有效把握教学质量，提升教学效益，以达到教师专业标准。以我国的教师资格认定作为参照，设计住培师资准入，具有一定的借鉴意义，必须对住培师资教学实践能力进行科学的考量，严把新任教师“入口关”。

越来越多的研究表明，教师的质量是学校教育中影响学生成绩最重要的因素。在一个高水平、高质量的教师指导下的学生，其学习水平可以增益1.5级，而在一个水平一般的教师指导下，学生的水平最多只能提高0.5 级。因此，一名优秀的教师，可以对学生整个学习成长的过程产生积极影响。选拔、培训、激励高素质的住培师资，对住培质量的提升至关重要。

教师所具备的知识与技能，能对学员学业成绩造成显著的差异。琳达·哈蒙德指出：“相对于班级大小、整体花费金额与教师工资等变量，教师素质变量（例如学术能力与智力、学科知识等），明显并强烈地与学生成绩相关。”优质的教学能使学员的学习效果达到最大化。因此，要科学地设定准入标准，严格筛选出适合的临床医师成为住培师资，以确保师资队伍的素质，改善住培医师的学业成绩、提高住培质量。

住培师资的质量是影响培训效果的直接因素。师资指导与培养年轻的住培医师时，其专业知识和带教能力直接影响到未来医生的塑成。要求带教师资既要具备较强的教学理念，又要懂得教学规范；既能开展理论授课，又要具备临床技能传授，同时还要具备较高水平的专业水准和人文素养。因此，建立健全师资准入体系，保障师资质量，就能确保住培医师的高质量。

我国住培的目标之一就是培训过程的标准化、培训结果的同质化，建成同质化的医师队伍，培养“标准化医师”，为实现分级诊疗奠定人才基础。师资准入是师资同质化的起始阶段，需要建立统一且适用的师资准入标准，培养“同质化医师”，保证师资队伍的标准化，为培养合格的同质化住培医师打下基础。

经过师资准入评估，可掌握师资的原始水平，为进一步开展师资聘任、管理、培训、考核、评价提供一定的参考，也为住培师资个人教学能力的提升和职业规划提供依据。师资所应具备的能力称为“胜任力”，胜任力有其自身特点，国内外情况各有不同。通过比较师资准入时的胜任力与师资发展后的胜任力，可以评价师资培养发展的方式是否合适，是否还有进一步完善的空间。

德国医学教育学会（German Medical Association，GMA）在医学教师核心能力的意见书中提出，具备必要的医学专业知识是住培师资能力的前提条件。住培师资要具备六大能力：临床带教、以学员为导向、社会交际、榜样和专业精神、个人教学实践的反思与进步、基于系统的教与学，并将六大能力分为21 个指标（包含57 个二级指标、64 条具体内容）。

包括能够选择合适的授课主题，能够就方法和教育问题设计有利的教学流程，恰当地评估学员的学习进度，包括理论、技能和态度。

包括营造学习氛围，支持可以激发学员个人潜能和需求的学习过程，激活其已有的知识；直面学员的需求，考虑他们已有的知识和技能。

包括可开展受众相关性、情景特异性、目标导向性沟通；营造有利于学习与合作的工作氛围；能够就教学过程中的教育和方法进行交流。

包括考虑教育目标的一致性和个人职业操守，针对专业要求和期望，表达个人态度和行为，做好批判性自我反思和终身学习的准备。

包括反馈自己的教学实践，持续性地发展自己的教学实践。

包括利用和创造有利于教学的条件、考虑医学教育的合法性、考虑机构的组织架构、参与学校和教师的发展、规划教学时涵盖社会和政策发展、与他人交流时发现教学的新方向或将其他专家的意见传递给他人。

美国学者认为医学教育者可分为两类：直接开展教学的、参与教学发展及监督的，后者包括机构领导、医学教育政策制定者等。尽管他们的能力要求与加拿大医师（Canada Medical Doctors，CanMEDs）角色要求不同，但也有许多相同的特质。参照美国毕业后医学认证委员会（Accreditation Council on Graduate Medical Education，ACGME）对学员胜任力的要求，对临床住培师资的能力归纳为六大核心能力和四大专业能力，并对不同人员应具备的能力进行了研究。六大核心能力与德国医学教育学会（GMA）的意见书所列的六大能力相似，四大专业能力为课程设计和实施能力、评价和学术能力、领导能力和指导能力，并对各项能力的具体内涵和评价作出了规定。

英国的师资准入要求十分严格，如全科师资要成为认证的全科医师满2年后方可申请，部分地区要求临床主管（clinical supervisor）才能申请，申请者需要完成5 天师资培训、3 篇教学论文和1 个教学项目才能接受考核，一般需要1 年时间。英国伦敦大学医学院要求临床指导教师在岗前接受培训并取得正式师资证书，他们应有意向成为临床指导教师并能提供教学时间保证，参与评价和被评价，参加教学改进活动和各类培训，了解并跟进教学方面的政策。Standards for Clinical Teachers at UCL Medical School 2016 列举了对临床指导教师的要求，具体内容包括：必要的教学技能、评估技能、与学员一起工作、提出课程意见、向教育家方向发展、好的医学实践能力、学员的支持。

我国台湾学者将住培师资的能力分为四大部分，包括：专业知识、教学能力、教学态度、教学信念。每个部分有具体的指标，专业知识包括临床能力和临床沟通；教学能力包括教学设计、教学技能、教学材料设计、学习评价；教学态度包括态度和性格特征、专业成长、人格特质；教学信念包括信仰和价值观、模型教学。每个指标又有不同的细则，住培师资的核心能力共有40 条评价细则，主要包括具备临床知识、正确判断能力、具有临床操作能力，熟悉临床伦理、法规和系统、整体医学观念，能向患者解释疾病的能力、使用语言的能力（能让患者及其家属理解）等。

总体上看，美、英和加拿大等国，以及我国台湾地区师资准入的基本特点是，基于师资胜任力开展，有较为系统的评价内容和标准。

住培师资的管理成为现阶段关注的重点。然而，目前关于师资准入、培训、考核、激励的指导性文件和标准尚未出台，只在相关的文件规定里，有较为笼统的师资准入要求。例如，原国家卫生计生委2014 年颁发的《住院医师规范化培训管理办法（试行）》第十四条规定：培训基地应当选拔职业道德高尚、临床经验丰富、具有带教能力和经验的临床医师作为带教师资，其数量应当满足培训要求。带教师资应当严格按照住院医师规范化培训内容与标准的要求实施培训工作，认真负责地指导和教育培训对象。《住院医师规范化培训基地认定标准（试行）》规定，作为住院医师的师资应该满足下列要求：住院医师师资由任主治医师专业技术职称3 年以上的医师担任，熟悉本专业系统的理论知识，具有丰富的临床经验，较强的指导带教能力，严谨的治学态度，熟悉住院医师规范化培训的相关规定，有良好的职业道德和医患沟通能力、团队合作能力，能以身作则，为人师表。原上海市卫生计生委2010 年颁发的《上海市住院医师规范化培训医院和师资管理办法（试行）》提出，带教医师应具有本科及以上学历、中级及以上专业技术职称，具有扎实的临床技能和良好的医德医风，遵纪守法，为人师表，以身作则，能认真履行各项工作职责。原广东省卫生计生委2015 年颁发的《关于加强住院医师规范化培训师资队伍建设的指导意见》指出，带教师资应具备国家卫生行政部门《住院医师规范化培训基地认定标准（试行）》规定的各专业带教师资条件，经过住院医师规范化培训师资培训，并考核合格。原浙江省卫生计生委2012 年制订出台了《浙江省住院医师规范化培训师资培训方案》，将师资培训合格证书作为住培师资岗位准入的基本依据。同时，《浙江省住院医师规范化培训管理实施细则（试行）》《浙江省住院医师规范化培训基地认定办法（试行）》《浙江省住院医师规范化培训基地管理办法（试行）》等文件，明确了师资准入的标准：具有良好的职业道德修养、丰富的临床经验，以及一定的教学经验和带教能力的临床主治及以上职称医师是作为住院医师规范化培训带教师资的基本条件。临床培训基地的住培师资须具备本科及以上学历和主治医师及以上专业技术职称；社区实践基地的全科医学住培师资应具备大专及以上学历和主治医师及以上专业技术职称；公共科目理论师资应具备本科及以上学历和副高及以上专业技术职称。

综上所述，国内对住培师资准入条件的研究，常以学历、职称、工作和带教年限、职业素养、临床能力、教学能力等为指标。有的应用德尔菲法，进行各类指标的权重设定，以便开展量化评估；有的运用文献复习、调查问卷、关键绩效指标法、量表法等进行研究。例如，四川大学华西医院参照国际医学教育专门委员会制定的“全球医学教育最低基本要求”（Global Minimum Essential Requirements in Medical Education，GMER），运用问卷调查，综合医学教育专家意见，将师资的能力与素质标准归纳为6 大领域23 项，六大领域分别是：职业态度和工作作风，综合素质，适应社会与医疗环境变化的能力，信息管理科研能力，团队合作、创新和自我提高的能力，带教模式、带教氛围的营造能力。具体又分为：敬业精神、为人师表、基础知识水平、表达能力、具备防范医疗纠纷的技巧等23 项。首都医科大学附属天坛医院通过查阅文献与专家咨询，在带教师资的能力与素养方面筛选出五大方面共27 项，五大方面分别是：医学专业知识及临床技能、工作作风与沟通交流素质、带教态度及思维、其他综合学术能力、文化程度与职称。27 项中的大部分项目同四川大学华西医院归纳的23 项基本一致，新增的有带教经验、主动意识、放手能力以及学历学位、技术职称。由此可见，除学历、学位、职称、临床一线工作时间、科研情况等指标以外，从住培医师对带教师资的需求、住培医师结业时应具备的岗位胜任力要求来制订师资遴选标准，也是可行的。

国家和部分省市（区）已认识到住培师资队伍体系建设的必要性，开启了有益的探索，制定了一些制度。虽然提纲挈领，但是缺乏细节，导致在执行上存在一定的难度。虽然对师资的道德、专业水平、带教能力都有规定，但是规定过于模糊，没有细化的衡量标准。对师资准入的调查发现，所有被调查单位均表示，已开展师资准入实践，51%的被调查单位认为师资准入标准有待细化。

我国住培系列政策制度和文件出台，为住培师资准入的改革和发展提供了坚实基础。但是，我国尚未出台统一的师资管理制度，与国（境）外严谨规范的师资准入制度相比，我们要从制度体系上着手建设，以规范师资准入。

师资准入标准是衡量带教师资的必备条件，是进行师资初次聘任的依据。目前，国家和各地的师资准入标准，主要对师资的职称、学历等作出了规定，有些对师资的专业知识、临床经验、教学能力、教学态度、政策掌握、职业道德和职业素养提出了要求，但均比较宽泛，缺乏可量化的指标，缺乏科学的考核过程，可执行性较差。不少培训基地均采用短期岗前理论培训，即获得师资资格，准入门槛较低，师资质量不能完全保证。

根据我国现行制度，师资资格往往是“一次认定，终身有效”。师资资格“终身制”违背了师资专业发展规律，与时代发展对师资素质的需要不相适应，不利于形成师资终身学习的激励机制，影响师资队伍长远建设效果。其次，“终身制”无法弥补师资资格认定的局限性。由于初次认定师资资格的对象多是未曾有过正式带教经历的人，对他们只能考核基本的知识和能力，而能否真正胜任，归根结底有待于在临床带教实践中加以验证。仅靠任职前的资格认定，很难确保申请的医师都能具备教学能力。如果没有后续的再认证，就难以将不具备教学能力的人员识别出来。

现行住培师资资格认定，注重考查申请医生的通识知识和学科知识，且大多以职称作为衡量标准，而忽视了对其专业实践能力和教学实践能力的考察。不容置疑的是，规范的临床专业实践能力是住培师资作为指导教师所应具备的必要条件，而住培师资的教育教学实践能力，是住培师资职业所具有的、鲜明的不可替代性特征的集中反映，是衡量住培师资综合素质的试金石，也必然应该成为住培师资资格认定考察中至关重要的一环。