第二节 文献综述

随着创业教育在大学的广泛实施，关于大学创业教育课程的研究开始急剧增长。通过已有文献分析，国内外关于创业教育课程的研究可以分为两方面：创业教育课程理论的研究、创业教育课程实践的研究。

一 国外研究综述

（一）创业教育课程理论研究

随着创业教育课程在大学的普及，学者们开始对其进行理论研究：既有对以往创业教育课程模式的总结和反思，也有在此基础上提出新的创业教育课程理念和教学方法。已有的创业教育课程理论研究主要包括三个方面：创业教育课程内容理论、创业教学方法理论、创业学习模式。这三方面的出现顺序有其自身规律：早期关注创业教育课程的内容和方法，即教什么和怎么教的问题；后期随着对学生主体地位的重视，研究开始关注创业学习模式，即学生如何获得、转化知识的问题。

1．创业教育课程内容

“创业教育课程究竟应该包括哪些内容？”是创业教育要解决的首要问题。

Jamieson（1984）提出按照关于创业（education about enterprise）、为了创业（education for enterprise）和在创业（education in enterprise）三个阶段进行创业教育课程设计。第一阶段是唤醒创业意识，主要从理论视角来认识创业的不同方面，培养创业技能、态度和价值观；第二阶段是开办企业，教会学生新企业开创的知识和相关管理技能，如商业计划书等；第三阶段是企业管理和商业技巧，在新企业创办后，企业经营管理成为主要任务，因此，这一阶段的学习内容包括产品开发、市场营销、企业日常管理等。

McMullan（1987）批判了传统商学院和工程学院中的创业教育课程，认为这些课程是面对大中型企业的，比如营销、金融学、财会、人事管理等，并不适用于中小型企业。整个课程范式是针对商业教育的，而非创业教育。他认为，创业教育课程应该按照一个企业开设和发展的阶段设立：机会识别；市场可行性分析；新企业规划、新企业融资、产品的设计和组织；新市场开发，规范化操作；扩张战略；中层管理人员职业化；制度化创新。在这些课程之外，创业教育还应该包括一些技能类课程，如谈判技巧、营销术、领导力和创造性思维等。

Noll（1993）认为，创业教育应该以开办创业型企业所需要的技能为主要维度，课程内容包括：“创业”（entrepreneurship）定义；自我评价；新想法的产生；商业计划制订；商业计划运行；创业政策、环境和国际化等问题。

Kourilsky（1995）认为，创业教育课程包括三个关键特征：机会识别和商业创意；整合资源；实施商业创意。创业过程涉及三类人：创始人（the initiator）是能够识别机会并最终实施的人。此类人能够承受不确定性、承担风险，使分歧最终走向统一，是真正的发起人。团队（the development team）由创始人招募，与创业实施有关，如市场营销、销售、发展、质量监控等。相关者（the constituency）虽然没有亲身参与创业实践，但是他们支持有利于创业的政策，与企业文化（entrepreneurism）相连。因此，创业教育课程内容应该包括经济学内容、管理学内容、创业内容。

Fiet（2001）通过对18份创业教育课程大纲的研究发现，现有的创业教育课程存在较大分歧。他希望通过加强创业理论来实现创业教育课程的科学性和有效性。在理论建构的教学中，Fiet提出了创业理论课程设计的四个关键问题：创业者如何识别机会、如何找到最具发展性的行业、如何整合资源、如何创建竞争优势。

Löbler（2006）从学习者视角出发，利用建构主义理论组织创业教育课程。他比较了商业教育和创业教育的区别、传递式方法和建构式方法的区别，并提出创业教育课程设计的十个维度：知识、教学、教育目标、学习者角色、教育者角色、信息来源、学习动机、学习过程的主导者、交互、活动。同时，他具体分析了创业教育课程的设计原则。

Kevin（2007）从哲学高度对创业教育课程进行建构。他运用怀特海的哲学思想批判了传统商学院的创业教育课程模式，即金字塔模式。他认为，这种模式缺乏连续性，以传授分散和零星的知识为主，没有打破学科界限。在此基础上，他提出课程设计的环形理念，把创业涉及的所有因素做环状图：第一层是外部因素，包括校外环境、资源等；第二层是开创企业必需的知识和技能，如营销、会计、组织行为等；第三层是商业计划，涉及创业设计和评估；最核心的部分是附加领域（plus zone），即大学精神和办学思想。高校创业教育不仅是教给学生技术或训练职业，更要培养学生的创造力。让学生充满想象力，展开哲学层面的学习才是高校创业教育的应然追求。这种理念指导下的课程模式才符合创业教育特性和学生需求。从而使学生终身受益。

Fayolle（2008）将创业教育课程的内容分为三个维度：专业维度、心理维度和理论维度。专业维度关注实际创业知识，即知道怎么做；心理维度涉及创业者的自我定位，即在一定的时间和空间内寻求自身发展；理论维度是创业的理论方面，即将创业提高到全局性高度进行认识和理解。

作为美国两所知名大学创业教育教席的主持人，Gray（2011）教授根据自身的教学和理论经验，并结合对美国几十所高校的创业教育课程调研，提出了创业教育课程模式，包括本科生应该开设课程的种类、开设的不同阶段、每门课的学时、MBA中创业教育课程种类、时间设置、创业在主修和辅修中的比例等。

2．创业教学方法

在确定了创业教育课程内容之后，“怎么教？”，即创业教学方法就成了重要问题。在创业课堂中，既有传统方法的使用，如讲授法、演示法，也有非传统方法的使用，包括案例分析、小组讨论、角色扮演、实践训练和项目学习等。

Timmons（1985）认为，创业教育属于终身教育的范畴，因此，最好的学习方法是将学校学习与校外实践相结合。通过对100名参与哈佛商学院管理项目的创业者进行研究，他认为，分析能力、会计、金融、市场营销、信息管理能力等可以通过学校教育获得，但是，判断力、耐性和责任等不能通过学校教育直接培养，而是需要在实际生活中学习。

Gibb（1987）通过对创业课堂和真实创业环境的比较发现，商学院的课堂教学更关注过去，重视信息理解、反馈和分析，而在现实世界中，创业者更关注现在，重视实践、交往。传统商学院课堂教学的依据是学术权威的观点，即“专家的逻辑”，而在实际生活中，创业者主要依赖自身知识和个人价值判断。因此，Gibb认为，创业教学方法应该根据时间和地点的不同而更加灵活，鼓励学生通过参与实践理解问题、通过自己的思考解决问题、通过失败学习借鉴。学生要依靠自己，而不是外部信息、资源和专家的建议。

通过调查加拿大卡尔加里大学的MBA对创业课堂中案例教学法和项目教学法的看法，McMullan（1991）发现，案例法可以有效促进学生的分析和综合能力；项目法可以加强学生对学科的理解，增强评价能力。

Davies（1991）认为传统教学方法使用说教、关注理论，不适用于创业教育。

Shepherd（1996）认为传统教学方法正在式微，这种趋势只能促进学生的逻辑性发展，不利于创造性和创业思维的产生。

Fiet（2001）通过调查发现，高校创业教育课堂千篇一律，缺乏创新性，大学生对创业教育课程满意度低。针对这些问题，他提出了基于理论的教学活动（theory-based activity approach）。这种方法强调学生积极参与课堂活动，并从中获得知识、锻炼能力。

3．创业学习模式

在创业教育课程发展的早期阶段，学者们关注课程内容和教学。随着教育科学和社会科学的发展，越来越多的学者开始关注学习过程，即学习者的经验和知识转化机制。

Young（1997）使用认知科学的研究成果来阐释创业学习过程，如知识的获得、保持和使用等环节。他分析了显性知识和隐性知识在创业学习中的作用、各自的发生机制以及两种知识的获得途径，并根据以上研究分析了不同学习模式在创业学习中的作用，如自我指导学习、问题解决学习和信息加工学习等。

Rae（2001）试图解释创业能力的获得机制。他认为，对创业者的生活经历进行叙事性描述能够更好揭示创业能力的获得路径。因此，他运用深入访谈法对成功创业者的生活和创业经历进行描述和分析，得出创业能力七个要素（确定目标、个人价值观和动机、社会人际关系、认知能力、个人理论、主动学习、自信），并据此提出创业学习的概念模型。

Rae（2005）以认知主义、建构主义和叙事研究等多种理论为基础，提出创业学习的三大主题：个人和社会经验；情景学习；商业谈判。每一个主题可以分为多个不同的从属领域。个人和社会经验包括家庭角色、实践认识、身份同一性的建构、现在和未来认识的张力；情景学习包括对工业知识的学习、通过实际参与的机会识别、创业实践的理论学习；商业谈判包括转换角色、谈判结构与实践、参与者和联合创业者的关系、创业外部关系的交往。同时，Rae还构建了环形图来解释上述要素的逻辑关系。

Politis（2005）分析了创业学习的三个主要因素：创业知识（机会识别、处理棘手问题）、创业经验（创办经验、管理经验和行业经验）和转化过程（探索过程、开发过程），并进一步阐释了三者之间的关系。在此基础上，Politis提出了五条创业学习建议，如创业经验的不同方面对创业学习的影响等。

可以看出，创业教育课程领域存在很多有争议的问题，如创业教育的核心内容是什么？不同的创业内容使用什么样的教学方法更为合适？创业学习的过程是如何发生的？其与一般性的学习理论有什么样的联系？其特殊性体现在哪些方面？学者们根据自己的理论背景和教学经验给出了不同的阐释，但是并没有获得共识性认识。这些争论会伴随创业教育课程发展而持续，但重要的是如何将这些理论成果应用到实际的创业教育教学中，从而更好地指导创业实践。

（二）创业教育课程实践研究

创业教育课程实践类文献可以分为两类：一类是对创业教育课程的调查研究，包括对创业教育课程历史发展的研究；另一类是对具体课程实施的研究，包括具体的院校实践研究。

1．对创业教育课程的调查研究

Solomon（1994）通过美国小企业局的四次（1979、1982、1986、1992）创业教育课程普查数据，分析了不同时期美国高等教育机构（包括四年制大学和两年制社区学院）中不同类型创业教育课程的增长以及占主导的教学方法。

Levie（1999）将创业教育课程分为“为了创业”（courses about entrepreneurship）和“关于创业”（courses for entrepreneurship），并对创业教育课程的教师进行问卷调查。同时，Levie还对每一类课程的师资情况及其在高校中的地位，每一类课程经常使用的教学方法等进行对比分析。

Brown（2000）对全美创业教育课程（包括中小学阶段、高等教育阶段）进行整体研究，提出美国高等教育创业教育教材模板，课程内容应该包括创业概念、创业者特质、创业价值、商业计划、机会评估、寻求资金、开创企业和企业管理等。

Katz（2003）对创业教育课程的开设数量进行统计：截至2003年，美国有1600多所高校，100多个创业教育中心，共开设2200多门创业教育课程。在对美国创业教育进行历史分析时，Katz将课程作为美国创业教育发展的三个主要领域之一，对1876—1999年这100多年间美国创业教育课程发展的代表人物、课程开设阶段、教材使用等方面进行了总结和梳理。

Harry（2007）通过对英格兰、苏格兰和威尔士的20所新建大学和传统大学在1995—2004年的创业教育进行追踪和比较研究，分析了在过去的十年间创业教育课程和教学的发展演变路径。

2．具体的创业教育课程实施研究

Mendelson（2001）研究了美国西海岸天主教大学洛约拉马利蒙特大学的工程创业教育课程。该校的工程创业教育硕士课程遵循跨学科设计理论，融合了商学、工程学和应用哲学的理论，包括三个部分，产品设计和发展（产品、市场、客户需求分析、模型设计、工业设计），创业学（设计方案、市场研究和商业计划书），项目课程（对设计产品的商业化）。这些课程强调团队合作、创造性和效率，如团队可以组建公司、做出规划和预算、进行商业化实战操作。

Standish（2002）研究了美国六所知名大学（卡内基梅隆大学、贝勒大学、加州大学、伦斯勒理工学院、德州大学、洛杉矶大学）的工程创业教育实践，包括三方面：不同大学的工程创业教育的组织模式（将6所大学分为3种模式）、不同的大学在创业教育课程目标中的差异、影响工程创业教育教学和组织的因素分析（对不同因素进行相关性分析）。Standish对这三方面进行了深入分析。

Beckman（2005）对美国实施音乐创业教育的大学进行研究，包括音乐创业教育课程（包括学位课程和资格认证课程）的数量、不同学校的课程特点，如有的大学专门设置音乐创业本科学位、有的大学则是在研究生阶段提供音乐创业的相关证书和资格认证。同时，他还研究了音乐创业教育课程的教学方法，总结出目前音乐创业教育课程中的常用教学方法和不同方法的适宜性问题。在此基础上，他提出了未来音乐创业教育及其课程发展的建议。

Beckman（2007）深入研究了美国艺术创业教育课程的相关情况。他梳理了美国艺术创业教育的发展，将艺术创业教育课程的设计理念分为两种：一种是传统商学院中以创办企业为目的的创业教育课程设计（内容包括创办企业、企业盈利等）；另一种是“过渡”性艺术创业教育课程设计（内容包括创造力、职业敏锐度和市场机会识别等）。据此，他提出了“关注情景”的艺术创业教育课程模式，分析了此种课程的哲学理念、设计方法和组织原则等。这种模式更加突出艺术学科的特点，更好地将艺术和创业有机结合。

Kolb（2011）运用质性分析方法研究了怀俄明州立大学博悦创业奖获得者和提名者在创业中的机会识别过程。通过对这一过程的关键因素分析，并结合建构主义理论的视角，Kolb提出了创业教育中机会识别课程的教学设计原理和方法，并进一步揭示学生在学习机会识别课程的知识转化过程。

Ammar（2012）研究了密西根州立大学的网络创业教育课程。这门课程主要面向所有对创业感兴趣的组织和个人，旨在增强他们的创业意识、提升他们的创业能力。与传统创业教育课程形式相比，这门课程主要通过网络进行，普及率高。此门课程的宗旨是普及创业教育，建立创业型社会。此外，Ammar还详细分析了参与者背景、课程内容和实施情况，并通过参与者的创业成就对此门课程进行了评价。

上述研究具体展现了创业教育课程在高校内的实施和不同类型（工程、艺术等）创业教育课程的发展。这些为本书提供了翔实的资料来源，奠定了本研究的基础。但是，通过分析，也可以看出，目前的研究多集中于对某一类型课程的研究，而关于不同类型创业教育课程的比较研究还尚属空白，涉及不同国家之间创业教育课程的比较更是缺乏。

二 国内研究综述

国内对创业教育的研究始于20世纪90年代末期，确切说是从1998年清华大学引入美国麻省理工学院（MIT）创业竞赛模式，成功举办国内第一个创业计划大赛开始。

本书以1998年作为分界点，首先通过对中国期刊全文数据库中核心期刊篇名为“创业教育”的文献进行搜索，得出期刊论文为1423篇。其中2000年前每年都是10篇以下，从2000年开始逐年增长，到2010年后每年都超过200篇。在万方学位论文平台搜索到的篇名包含“创业教育”的硕博论文有237篇，其中硕士论文为229篇，博士论文为8篇。最早的研究是2000年华东师范大学侯定凯的博士论文《创业教育——大学致力于培养企业家精神》。

其次通过对中国期刊全文数据库中核心期刊篇名为“创业教育课程、创业课程”的文献进行搜索，得出期刊论文为54篇。其中2000年前仅为1篇，即马维娜1993年发表于《上海教育科研》的《创业教育课程内容介绍》。从2000年开始逐年增长，2000年、2002年分别为1篇，2005年2篇，2006年和2008年分别为3篇，2009年为5篇，2010年为8篇，2011年为13篇，2012年为12篇。在万方学位论文平台搜索到的篇名包含“创业教育课程、创业课程”的硕博论文有16篇，全部为硕士论文。最早的研究是2003年中南大学向东春的硕士论文《大学创业教育课程设置研究》。

通过文献检索，可以发现，国内的已有研究多是将课程作为创业教育的一个方面进行整体研究，缺乏专门的创业教育课程研究。这说明我国的创业教育和创业教育课程研究还处于初级阶段，与西方发达国家相比，远未达到成熟。已有研究多停留在宏观整体层面介绍，没有进入有针对性的创业教育微观领域研究。在检索的众多文献中，本研究选取了一些有代表性的文献进行梳理和评析。

（一）创业教育课程理论研究

国内针对创业教育课程理论的专项研究相对较少，主要是从创业教育价值和创业技能角度去分析创业教育课程应涵盖的内容。

侯锡林（2007）在《企业家精神：高校创业教育的核心》中，通过对国内外创业教育理念形成的文献进行分析，提出创业教育的核心是企业家精神教育。在此基础上，他深入探讨了企业家精神的本质与特征，企业家精神教育的目标，并从认识和技术层面分析了实现这一目标的思路与方法。

杨晓慧（2012）在《创业教育的价值取向、知识结构与实施策略》中认为，我国创业教育应该确立着眼于自我实现的价值取向：促进创业者自我实现的价值，促进每个人自我实现的价值和为创业活动赋予道德价值；创业教育知识结构应该包括联想能力，对潜在利润的敏感能力和运用制度知识的能力。

梅伟惠（2012）在《大学生创业技能要素模型研究》中，通过对创业技能文献和专家访谈进行梳理和归纳，指出大学生创业技能要素具有层次结构，并由此构建大学生创业技能要素的“金字塔模型”。该模型底部是创业基础技能，包括创造力、问题解决能力和决策力；模型顶部是创业操作技能，包括机会技能、资源整合技能、创业管理技能以及专业技能。

陈勇在《基于能力框架的大学创业教育研究》中指出，创业型人才应该具有合理的知识结构和较强的综合能力。其中，他将创业能力分为两类：个人特质和创业技能。

（二）创业教育课程实践研究

相对于创业教育课程理论研究的缺乏，国内关于创业教育课程实践的研究较多。创业教育课程实践研究文献可以分为两种：大类创业教育课程（通识教育、公共选修课）、专业类创业教育课程。

1．大类创业教育课程

关于大类创业教育课程研究的早期著作包括彭钢的《创业教育学》，于连涛、刘伟主编的《创新与创业教育》，李时椿、常建坤、杨怡主编的《大学生创业与高等院校创业教育》等。这些专著主要介绍了美国高校创业教育的教材、课程设置、教学方法、大学生创业计划大赛等方面，选取了百森学院、哈佛商学院、贝勒大学、卡耐基梅隆大学、沃顿商学院等近十所创业教育发展较好且具有代表性的大学或学院进行深入分析。

国内青年学者的相关研究著作包括牛长松的《英国高校创业教育研究》、胡瑞的《新工党执政时期英国高校创业教育研究》、梅伟惠的《美国高校创业教育》和李志永的《日本高校创业教育》。牛长松和胡瑞的研究涉及了创业学习理论、课程模式和英国知名大学的创业教育课程实施。李志永的论文中介绍了日本大学的创业教育课程内容和具体项目。梅伟惠对美国知名高校的创业教育课程进行分析，如百森商学院、康奈尔大学等。

期刊论文主要包括贾涛（2008）的《建构活模块创业教育课程体系的研究——基于美国NFTE创业教育模式的启示》和胡宝华的（2010）《高校创业教育课程设计探讨——来自美国百森商学院创业教育课程设计的启示》。两篇文章分别以NFTE和百森商学院为例分析了美国高校创业教育的课程体系。

曾尔雷（2010）在《美国创业教育国家内容标准鉴析》中，具体解析了美国创业教育内容的国家标准，并比较了不同类型大学在具体执行创业教育课程标准中的灵活性，为我国创业教育课程设置提供了参考。

王晶晶在《全球著名商学院创业教育比较及其启示》中，对全球最具代表性的商学院的创业教育培养目标、管理体系、课程体系设计、实践教学项目等方面进行研究。她认为：创业教育的目标应当是培养学生的创业精神和能力；从确定培养目标到设计课程，再到开展创业实践项目是一个科学系统和过程。

谢丽丽（2010）在《日本高校创业教育课程模式及典型个案分析》中深入研究了日本高校创业教育模式，对日本不同类型大学的创业教育课程设置和具体教学案例进行介绍和分析。如将日本创业教育课程分为四种模式：创业家专门教育型、综合演习型、创业技能副专业型和企业家精神涵养型等。

张昊民（2012）在《日本创业教育的演进经典案例及启示》中梳理了日本创业教育的历史发展进程，对每一阶段进行分析和总结。在此基础上，他选取大阪商业大学、小樽商科大学和东京大学为个案，深入剖析三所大学在培养模式、教学理念、课程设置等方面的特色。

柴旭东在其博士论文《基于隐性知识的大学创业教育研究》中从隐性知识的角度对大学生创业教育进行研究，提出隐性知识是创业学习的重要形式。他主要从隐性知识在创业能力形成过程中的重要作用出发，研究大学生创业能力中的隐性知识成分、隐性知识转移规律在大学创业教育中的作用，进而探索隐性知识转移的规律。在此基础上，他提出采用基于问题解决的教学方式，运用灵活有效的团队学习组织形式，为大学生提供有效的创业教育。

游振声在其博士学位论文《美国高等学校创业教育研究》中对美国创业教育课程进行分析总结，并具体论述了伊利诺伊大学的创业教育课程。

综上所述，对大类创业教育课程的研究是创业教育研究中的重要组成部分，几乎所有关于创业教育的研究都会涉及创业教育课程和教学。但是，将创业教育课程作为专题进行深入研究的文献较少，已有的少量课程研究缺乏系统性和针对性。

2．专业类创业教育课程

国内对专业类创业教育课程的研究主要集中在工程创业教育课程领域。这主要是由于在创业教育发达国家，工程科技类专业的创业教育开展较早、体系较为完善。与人文社科专业相比，工程科技类专业与创业结合更为紧密，产品更易转化。

李曼丽（2010）的《独辟蹊径的卓越工程师培养之道》和曾开富（2012）的《工程创新人才培养模式的大胆探索》都对美国欧林工学院的工程类创业教育课程进行了分析。作为一所建校不足20年的大学，欧林工学院创造了美国工程教育的奇迹，成为美国工程教育的标杆。欧林工学院重新定义了创新和工程等核心概念，以工程创新人才为培养目标，将工程教育、人文艺术教育和创业教育进行结合，形成三位一体的“欧林三角”课程模式。

曾开富（2012）在《美国凯克研究院创业型卓越工程人才培养模式研究》中，研究了凯克研究院不同项目中的课程设置。凯克研究院主要依托项目教学，以团队为基础，项目为核心的教学方法和教学体制，强调真实世界工作的学习经历、跨学科教育等方式来培养学生的工程创业能力。

范惠明（2012）在《常春藤盟校工程科技人才创业能力培养模式探究》中，对比了常春藤盟校在不同创业能力培养计划的内容，分析了工程创业教育中的多样化教育方法，如在校内开展的课程小组、案例教学、创业讨论课等，与产业界联系创业实习机会、联合组织创业大赛。

白逸仙（2011）在其博士论文《我国高校创业型工程人才培养方式研究》中，选取英国的沃里克大学和美国的北卡罗来纳州立大学作为个案，通过对两所大学中创业型工程人才培养方式的探究，分析了学生实践知识形成的途径和方法。根据建构主义的知识观框架，她总结出创业型工程人才培养必须通过在做中学，主体参与才能建构知识的意义、达到预期的学习效果等。她认为，创业型工程人才培养需要团队学习、情境创设以及学习主体已有经验三者的相互融合。

通过对专业类创业教育课程研究的分析，可以看出，专业学习与创业教育的结合既是创业教育的未来发展方向，也是创业教育向纵深发展的必然路径。在发达国家，专业类创业课程是衡量创业教育成熟与否的重要指标。国内的研究多是针对工程类创业教育课程，缺乏对其他专业类创业教育课程的研究，如农业类创业教育课程、艺术类创业教育课程甚至教育学、历史学等人文社会科学创业教育课程。

总之，作为创业教育的核心，课程领域是创业教育研究的重中之重，几乎所有关于创业教育的研究都会涉及课程问题的探讨。

创业教育课程理论的专项研究在国外已经有近20年的历史。由于所持学科理论的差异，到目前为止，这一领域的大多数问题都还处于争论阶段，并没有取得很多共识。而在国内，对创业教育课程理论的专门研究尚属空白，一些零星的研究并没有触及创业教育课程的关键问题，多以创业技能模型构建、创业价值研究等形式出现。作为指导课程实践的基础，创业教育课程理论十分重要。对创业教育课程理论进行深入研究具有重要的意义和价值。那么，学者们在创业教育课程领域争论的焦点是什么？哪些观点成为主流？创业教育课程理论研究的未来走势怎样？这些问题都还缺乏系统研究，而对这些问题的深入探究将会为创业教育课程实施提供理论依据。

创业教育课程实践研究在国内外已经趋近成熟。由于美国创业教育最为发达，所以国内外的研究多集中于美国高校创业教育课程实践，对其他国家涉及较少。

国外研究大多集中在中观和微观层面，重点分析和讨论创业教育课程实施的过程、因素和评价，多为创业教育课程的具体化和实践化方向的研究。而国内研究大多在宏观层面进行，关注创业教育课程的介绍。当然，这种差异既是不同国家文化和研究习惯差异的体现，如美国学术研究关注细节和实践性，而国内学术研究专注于宏观层面的理解和把握；同时也与两国创业教育的成熟度有关，美国创业教育已经有60多年的历史，体系相对完善，而我国创业教育刚刚起步，参照和借鉴是其发展的主要方式之一。

在国内已有的创业教育课程实践研究中，缺乏将创业教育课程作为独立单元进行深入分析和探讨，大多只是分散的个案研究，更缺乏对世界发达国家创业教育课程的整体视野和比较分析。

从1947年美国哈佛商学院的《新企业管理》开始，创业教育课程已经走过半个多世纪的历程。创业教育课程已经由单一走向多元，并开始向纵深阶段发展。对创业教育课程进行深入研究既是对其发展的总结和反思，也是探究世界创业教育课程未来发展的要求。